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El lugar de la escuela ha cambiado. Ahora, en medio de la pandemia y las cuarentenas, esa transformación resulta más evidente. Se ha trasladado a los hogares, se ha vuelto una red invisible que a veces nos rescata de la soledad y otras veces nos atrapa en una vorágine a la que no siempre le encontramos sentido. Esa “forma escolar” que vive en la infancia de casi todas las personas alrededor del mundo, “eso” que nos hace reconocer un aula, una escuela, estudiantes, docentes es justamente lo que hoy nos falta: el encuentro, la reunión de los cuerpos para enseñar y aprender. Pensar en una escuela sin esa presencialidad que es su fortaleza en un mundo cada vez más virtual e individualista, se nos torna angustiante. ¿A qué escuela volveremos cuando esto pase? El reencuentro precisa nuevas conductas, nuevas organizaciones y la convergencia de viejos y nuevos modelos.

Los docentes de aula sentimos que nos arrancaron de nuestro territorio para convertirnos en refugiados/as en un territorio extranjero, un territorio virtual que explorábamos de a ratos, en los momentos libres o para “sacar algo para los chicos”, como quien va de pesca y que se convirtió de repente en nuestro lábil campo de intervención. Un campo minado y fantasmal en el que buscamos a tientas, la mirada de nuestros/as estudiantes. En el mejor de los casos nos hemos visto transportados/as a un mundo de ventanitas que nos muestran a otros/as refugiados/as; en la realidad de muchas escuelas, a un mundo asincrónico donde tiramos botellas al mar en medio de una niebla espesa que no nos deja ver a nuestros/as estudiantes. Tiramos botellas y esperamos respuestas que muchas veces no llegan...

No se aprende en un par de semanas a planificar en la virtualidad, a enseñar en la virtualidad y sobre todo no se mantiene un vínculo con quien, por sus condiciones materiales, no tiene virtualidad posible.

En este sentido, el desafío docente de acompañar a la distancia, de romper virtualmente el aislamiento, de volverlo momento de reflexión y de mensajes intercambiados se nos plantea como un interrogante, como una epopeya, como una tarea titánica. A la vez, es importante no perder la perspectiva crítica frente a una lógica de consumo que se ha colado por todos los intersticios de la vida. La relación tecnología-escuela-trabajo-mercado no es una relación inocente y despojada de ideología. La urgencia del momento no puede hacernos olvidar de nuestra principal obligación: garantizar la educación desde una perspectiva de derechos para todos/as los/as estudiantes sin exclusión. La tecnología sin pedagogía no enseña ni aprende, pero hoy esa tecnología parece condición necesaria para enseñar y aprender.

Muchas son las lecciones que nos llevamos de este tiempo del destierro, de esta enseñanza remota de emergencia a la que nos hemos visto arrojados/as. Nadie podrá volver a negar la importancia de la presencia del Estado para garantizar la disminución de la brecha digital, ni del uso de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sabemos que la autonomía que les pedimos a nuestros estudiantes debe enseñarse y trabajarse en colaboración con las familias. Sobre todo, sabemos que muchas cosas cambiarán en la escuela de la vuelta.

Comenzar a pensar en el retorno es planear un viaje a un destino incierto y desconocido. Lo primero será recibir en condiciones que aún no están establecidas a nuestros/as estudiantes ¿Cómo recibiremos sin el abrazo, sin la sonrisa? Junto con el recibimiento vendrá la etapa del diagnóstico. No como evaluación tradicional sino con el sentido de indagar en qué situación se encuentran nuestros/as estudiantes para retomar sus actividades y hacer frente a este ciclo lectivo tan particular. Se está pensando en una promoción acompañada, es decir que se unan los ciclos lectivos 2020 y 2021 para recién cerrar el periodo de acreditación a fines del año que viene.

Tenemos hoy la oportunidad de implementar diferentes modos de enseñar y aprender. Los viejos modos de la enseñanza de uno a muchos, en el que el/la docente se presenta como “traductor/divulgador” de un cierto saber contenido en los libros a un público amplio de estudiantes que ignoran todo acerca de ese saber y que una vez aprendido el conocimiento deben ser capaces de reproducirlo para aprobar la materia, ya no nos sirven y se encontraban en debate mucho antes de la pandemia.

En la escuela, los sujetos que nos encontramos para enseñar y aprender no somos los mismos que éramos hace unos años, hemos cambiado en algo fundamental. Hemos acoplado las tecnologías no sólo a nuestras vidas sino a nuestros cuerpos. El lenguaje monomedia, lineal de la cultura letrada ha sido reemplazado (o quizá deberíamos decir mejor, aumentado) por un lenguaje digital y audiovisual, transmedia e hipertextual. Ya no se trata sólo de agregar tecnología, de llevar la compu o de que haya señal en la escuela (cosas por supuesto fundamentales a la hora de gestionar una educación de calidad, lo aprendimos a duros tumbos) sino que pensar una educación transmedia significa pensar la educación como una relación entre sujetos que viven una vida atravesada por los medios y las tecnologías, unos sujetos que “se apropian de las tecnologías digitales y detonan procesos simbólicos y materiales que reconfiguran los sistemas de producción, circulación y consumo de información” (Castells, 2010).

En el marco de la incipiente pospandemia, la escuela se enfrenta a la necesidad de resignificar no sólo sus estructuras físicas y sus marcos organizativos, sino su rol en la sociedad. Hoy más que nunca la escuela debe asumir la tarea de guiar, de introducir y profundizar en los saberes que las sociedades consideran valiosos para ser transmitidos a las nuevas generaciones pero además se torna imperativo señalar las convergencias y las divergencias en los procesos de creación y circulación del conocimiento, analizar las implicancias de los usos tecnológicos y las organizaciones políticas para los seres humanos y el planeta y orientar sobre la responsabilidad social que implica la tarea de enseñar y de aprender.

En la escuela del retorno, plantear al estudiantado un aprendizaje activo, autónomo y colaborativo, será indispensable. Debemos rediseñar a las escuelas como “lugares para hacer”, pero también como comunidades de aprendizaje, donde esté permitido el juego, el disenso, la diversidad de modos y tiempos y donde el descubrimiento sea el recorrido educativo por excelencia. Para ello es necesario volver la mirada hacia prácticas que ya existen y que pueden aportar a una nueva manera de enseñar y aprender (los pluricursos de las escuelas rurales, la personalización en la secuenciación de los aprendizajes de la modalidad especial y de la educación domiciliaria y hospitalaria, la educación a distancia, la educación virtual). Una posibilidad interesante frente a la escuela del retorno es la implementación de un modelo híbrido, recurriendo entre otras posibilidades, al llamado blended learning (aprendizaje mixto).

La educación pospandemia en las escuelas secundarias.

Debemos tener en cuenta qué modelos o qué estrategias de las nombradas en el apartado anterior podrán ser útiles y aplicables en nuestro contexto. También las medidas sanitarias que se nos indicarán en el marco del distanciamiento social que la llamada nueva normalidad requiere. Poner a los estudiantes en un “cono del silencio” y sentarlos a escuchar una clase, es justamente lo que debemos evitar. Es necesario replanificar nuestras clases en tanto encuentros. Cada encuentro presencial es sumamente valioso; no tenemos tiempo que perder, debemos aprovechar cada instante de ese momento cara a cara para reconstruir, retomar el vínculo con los /as jóvenes. Es importante también evitar el efecto “cuenta nueva” y recuperar lo que se trabajó en este tiempo de aislamiento; los esfuerzos y logros (muchos o pocos) que cada persona pudo hacer deben ser reconocidos y considerados.

Estructuras híbridas

En Figuras de la Hibridez Alfonso de Toro (2006) nos dice que las estructuras híbridas se caracterizan por la confluencia de diversos sistemas, recurren a diversos tipos de modelos y procedimientos pertenecientes a cualquiera de los campos disciplinarios.

La estrategia de hibridación no se define en la reducción, sino que por el contrario apunta a potenciar la diferencia. “Los ambientes híbridos van más allá del complemento de la presencialidad con la virtualidad, y del complemento de la virtualidad con la presencialidad, se trata de la integración de ambas modalidades.” (Osorio Gómez, 2010)

La implementación de este estilo de enseñanza se vale en general de algunos métodos que permiten este complemento entre instancias presenciales y no presenciales.[1]

Recibir y diagnosticar

En el tiempo del reencuentro, recibir y diagnosticar son las acciones primeras y más importantes de quienes habitamos las escuelas, aún en la distancia. El tiempo de aislamiento social obligatorio ha hecho mella en muchas personas, sobre todo en aquellas que no cuentan con las comodidades necesarias en sus hogares. Conocemos de los problemas y penurias que han debido afrontar muchos/as de nuestros/as estudiantes y sus familias. Por eso se torna más urgente que nunca “hacer de las escuelas lugares de acogida, de bienvenida, de recibimiento. Quiero decir con ello que no estaría mal decir y pensar la diversidad en términos de hospitalidad” (Skliar 2007). Renovar esta hospitalidad es una de las primeras tareas del reencuentro, luego será saber cómo están, es decir diagnosticar.

Muchas veces pensamos que la evaluación diagnóstica es la que se realiza al comienzo del año escolar para detectar lo que los estudiantes no saben o no recuerdan o para diseñar mecanismos de refuerzo de habilidades o contenidos que debieron haber sido incorporados en un proceso anterior. Sin embargo, evaluar no es sólo determinar el error o lo que no se sabe. Diagnosticar no es un proceso estático que ocurre en cierto momento del año, sino que es un proceso constante, reflexivo para tomar decisiones informadas respecto del aprendizaje. Evaluamos para interpretar, analizar y tomar decisiones pedagógicas que nos permitan reorientar, reforzar y rediseñar la práctica de acuerdo con el nivel de enseñanza, las prescripciones curriculares y en este caso, las circunstancias de la pandemia. Por eso la evaluación diagnóstica nos permite recuperar los conocimientos previos de nuestros estudiantes al momento de enfrentarse a un nuevo saber, a una nueva habilidad, así como definir qué es lo que requerirán para ello. Una buena y eficaz evaluación diagnóstica se realiza en cualquier momento en que se requiere información antes de comenzar un nuevo proceso de aprendizaje. Nos permite obtener información sobre lo que los estudiantes saben, son capaces de hacer, necesitan saber o requieren reforzar para alcanzar ese nuevo aprendizaje.

Es necesario diseñar instrumentos que nos permitan llevar a cabo esta tarea de manera rápida y eficiente. Resulta fundamental, a fin de maximizar el tiempo y esfuerzo, evitar el efecto “cuenta nueva” y recuperar lo que se trabajó en este tiempo de aislamiento. Los esfuerzos y logros que cada integrante de la comunidad educativa pudo hacer deberán ser reconocidos y considerados. Por lo tanto, es necesario partir de un diagnóstico que contemple lo desarrollado durante el aislamiento obligatorio y organice el tiempo que sigue.

Finalmente es importante señalar que sólo en el seno de una educación popular e inclusiva, que posibilite a los sujetos apropiarse de prácticas habilitantes para expresar en la creación y uso del conocimiento, su deseo y libertad de gestionar “sus propias necesidades, convicciones e intereses, en el marco de la construcción de proyectos de autonomía individual y colectiva” (Morales, 2009), todos los intentos cobrarán sentido.

Formato Módulo

El modelo híbrido nos sugiere la estrategia Rotación por estaciones, en el caso de las escuelas de la pospandemia debemos tener en cuenta además las medidas de distanciamiento social y su incidencia en el trabajo áulico como lo conocemos.

El formato módulo constituye una unidad formativa organizada en actividades, que se vinculan a uno o varios ejes teórico-metodológicos propios de una disciplina y que operan como núcleos integradores. Una de sus características más importantes es que los avances en el proceso de aprendizaje están directamente relacionados con los logros de cada estudiante (o grupo de estudiantes). Esto lo convierte en un formato ideal para el momento del reencuentro donde deberemos trabajar con cada estudiante en función de lo que pudo hacer durante el periodo de aislamiento obligatorio.

En este sentido es importante organizar redes de aprendizaje de manera que aquellos/as estudiantes que se encuentren en mejores condiciones de acuerdo con el diagnóstico puedan colaborar con sus compañeros/as. También se sugiere disponer en cada encuentro presencial una breve instancia de debate o intercambio de posturas u opiniones, de consulta de dudas, de socialización y discusión de interpretaciones y juicios de apreciación y valoración dando cuenta de la apropiación progresiva de saberes sobre los niveles de profundización de los contenidos trabajados.

Se sugiere la organización en estaciones de trabajo que nos permitan habilitar este abordaje diferenciado: una posibilidad podría consistir en organizar los aprendizajes y contenidos del espacio curricular a nuestro cargo en módulos de inicio, de revisión y de profundización. Bajo esta sugerencia, cada aprendizaje fundamental que se aborde tendrá actividades diferenciadas para cada tipo de módulo:

MÓDULO DE INICIO

En el módulo de inicio se parte de los resultados del diagnóstico para diseñar un conjunto de tareas y materiales que introducen a cada tema recuperando los conocimientos previos de los estudiantes (aquí se pueden recuperar las actividades que algunos/as estudiantes no pudieron hacer durante el aislamiento o las que aún no se dieron).

Se utiliza el primer encuentro presencial de este módulo para explicar brevemente su contenido y metodología de trabajo, en la que el Aula invertida constituirá una estrategia fundamental.

Se presentan al estudiante textos de estudio que atiendan a diversos lenguajes y formatos (textos escritos, audios, videos, presentaciones digitales, mapas, imágenes, etc) y las actividades a realizar. Se explica que algunas se realizarán durante los encuentros presenciales y otras serán no presenciales. Los encuentros presenciales se utilizan para debatir, mostrar, analizar, evaluar, presentar a los estudiantes el material de los módulos no presenciales. Éstos últimos hacen uso de otras estrategias del aprendizaje híbrido como el microlearning, el mobile learning, los recursos llamados a la carta (complementarios) y la inclusión tanto de recursos educativos como de material didáctico directivo tanto a nivel de lectura como a nivel de procedimientos.

El diseño de los módulos debe tener presente las características de la comunidad educativa de cada escuela (usos y costumbres, densificación tecnológica, posibilidades de conectividad).

MÓDULO DE REVISIÓN

Pasados los encuentros presenciales y las actividades no presenciales del módulo de inicio, pasamos al módulo de revisión. Recordamos que algunos estudiantes estarán en el módulo de inicio mientras que otros ya habrán pasado al de revisión.

Aquí se encuentran los recursos y actividades que recuperan lo producido en el módulo de inicio, corrigiendo, completando, reescribiendo en función de lo que cada aprendizaje requiera.

Lo fundamental durante este módulo es que los/as estudiantes aprendan a revisar sus producciones, a mejorarlas, a superarlas. El aprendizaje más importante en este punto es que los saberes no están aislados, sino que forman parte de una red de conocimiento. Por esto resulta esencial que los/as estudiantes puedan revisar lo producido no sólo para mejorarlo sino para ver dónde nos puede llevar ese aprendizaje, qué producciones pueden derivarse para seguir aprendiendo. Es el módulo central, el taller y el laboratorio donde se produce el afianzamiento de lo aprendido, donde luego del primer acercamiento al objeto de estudio, se propone una revisión, un volver a mirar. A nivel curricular esto implica también avanzar en la secuenciación del aprendizaje de un contenido.

MÓDULO DE PROFUNDIZACIÓN

El módulo de profundización es más bien breve ya que reúne actividades que permitan la producción de evidencias finales para la evaluación basadas en lo revisado en el módulo anterior por lo que en realidad se trata de un cierre, de una coevaluación final donde se rescatan algunos aspectos y se pone la atención sobre otros que podrían haber funcionado de otra manera. También durante este módulo se pueden generar los interrogantes den paso al próximo aprendizaje.

Las actividades principales de este módulo serán la preparación para una muestra, la feria, el debate de cierre, la síntesis y el planteo de nuevos interrogantes. Se trata de compartir lo hecho y lo aprendido con el resto del curso, de la escuela o de la comunidad.

Diseñar material didáctico situado.

La estrategia de aula invertida demanda el diseño de material de estudio y actividades para los momentos presenciales y los no presenciales.

Concebimos a los saberes escolares como algo más que los contenidos de cada espacio curricular. Los asociamos a un modo de abordar el mundo. Los saberes escolares movilizan la curiosidad y la pregunta, promueven el diálogo, habilitan el encuentro entre las diversidades, impulsan la proyección y la acción de los/as estudiantes y generan compromiso y satisfacción por los procesos y resultados.

En este sentido, producir material de estudio para nuestros/as estudiantes no consiste en "bajar el nivel" del conocimiento científico sino en construir un dispositivo pedagógico que permita el acceso de los/as estudiantes a los aprendizajes y contenidos de nuestro espacio curricular.

Los materiales y recursos de los que nos valemos para la tarea de enseñar constituyen objetos para la enseñanza cuya finalidad es objetivar y materializar el saber. Implican un proceso de reapropiación del contenido curricular, por parte del docente. Como dice Inés Dussel (2013), este saber pasa a través de los cuerpos con sus voces, sus miradas, y nos llega a través de diferentes soportes que configuran los diversos alcances del conocimiento. Su función consiste en expandir las redes de conocimiento en las que nos movemos. La importancia de estos objetos para el aprendizaje radica en las posibilidades de apropiación de los saberes escolares que estas tecnologías educativas permiten a través de un aprendizaje que genera en los/as estudiantes diversos niveles de autonomía.

Los materiales curriculares –un libro, una PC con un software específico, imágenes proyectadas o impresas, un modelo 3D…– son estructurantes cognitivos ya que propician explicaciones de la realidad, permiten construir sentido y no solo portadores de información, mediadores entre un contenido y los/as estudiantes, para facilitar la comprensión.

En este punto resulta importante distinguir entre recurso educativo y material didáctico. Entendemos por recurso educativo cualquier texto que se utiliza en una situación educativa con finalidad didáctica, aunque no haya sido específicamente diseñado con ese fin (una noticia, una entrevista, un film, etc.) Por su parte, llamamos material didáctico a un producto elaborado especialmente con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje (un manual, un libro de texto, una aplicación didáctica, etc.)

Escribir textos para nuestros/as estudiantes secundarios entonces, significa estar muy atentos a los saberes previos de ese grupo particular y generar ese hilo de Ariadna que permite a los/as estudiantes adentrarse en nuestra disciplina según el marco de las expectativas de aprendizaje que configura la educación secundaria. Pensar aquí qué objetivos nos planteamos cuando seleccionamos determinados aprendizajes y contenidos es una tarea fundamental antes de sentarse a escribir.

Producir materiales didácticos implica tomar decisiones que tienen que ver, por un lado, con la lógica o estructura interna del material y por otro, con el contexto de la propuesta educativa que lo contiene y en la cual cobra sentido.

Sugerencias para la Orientación Comunicación

En función de lo expuesto podemos pensar algunas sugerencias para la enseñanza en nuestras escuelas con Orientación Comunicación. Veamos un ejemplo en el que se propone la articulación de los espacios curriculares específicos de la orientación en cuarto año junto con un EOI. Cabe señalar algunas cuestiones respecto a la siguiente propuesta. En primer lugar, se trata de un ejemplo generalizador por lo que cada docente deberá adaptar las actividades y los materiales a la realidad de su escuela. En segundo lugar, al desconocer al momento de escribir esta propuesta las medidas organizativas y sanitarias en las que se darán los encuentros, se opta por hipotetizar un encuentro semanal o cada quince días con un número reducido de estudiantes y con la presencia o no de los/as docentes con quienes se articula la propuesta. Finalmente, cabe considerar que el primer encuentro no hace referencia al reencuentro entre docentes y estudiantes luego del aislamiento en el que el recibimiento desde lo afectivo será lo prioritario seguido por la recuperación de lo trabajado durante la emergencia sanitaria, sino a la puesta en marcha de las tareas de enseñanza y aprendizaje en el momento en que esto ocurra:

Propuesta de enseñanza y aprendizaje con modelo híbrido para Cuarto año del Ciclo Orientado en Comunicación.

Espacios curriculares que articulan:

● Comunicación, cultura y sociedad

● Producción en lenguajes

● Emprendimiento en medios

Aprendizajes y contenidos que se abordarán:

● Prácticas de participación ciudadana en espacios virtuales.

● Empleo del lenguaje gráfico en expresiones creativas, atendiendo a diferentes etapas del proceso de producción, para su difusión en la escuela y en la comunidad.

● Reconocimiento de las etapas de producción, roles y funciones en el diseño de materiales gráficos digitalizados.

● Realización de producciones gráficas (de diseño, infografías, boletines, folletería, etc) para publicar en sitios virtuales.

Objetivos:

● Identificar, comprender y reflexionar acerca de la relación entre comunicación, ciudadanía y opinión pública.

● Producir análisis críticos sobre prácticas de involucramiento y participación ciudadana de los jóvenes.

● Conocer y comprender los elementos básicos del lenguaje gráfico.

● Analizar y valorar la incidencia de los medios gráficos en los procesos de construcción de opinión pública.

● Emplear creativamente el lenguaje gráfico con proyección escolar y comunitaria.

Módulo de Inicio: Se presentará la propuesta y se explicará el trabajo correspondiente a los momentos presenciales y no presenciales. Introducción al tema “Participación ciudadana en espacios virtuales” y al tema “Lenguaje gráfico”.

Primer encuentro presencial:

● Indagación respecto de los conocimientos previos en torno a la participación ciudadana en espacios virtuales.

● Presentación de la propuesta y breve exposición introductoria al tema.

● Elaboración de una grilla de registro de información sobre prácticas de participación ciudadana.

● Entrega de material on line (coordinación para el ingreso a enlaces, pase de material a los celulares vía WA o Bluetooth, etc.) y off line (entrega/préstamo de libros u otro material impreso, indicación para su compra en fotocopiadora, etc.)

● Elaboración conjunta de un cronograma para las Actividades no presenciales.

Actividades no presenciales posteriores al primer encuentro

● Acceso al siguiente material de estudio:

○ Participación Ciudadana. El Informe Kliksberg. Canal encuentro. Video disponible en: https://youtu.be/DPKrN4GFFOM

○ “Ciudadanía y nuevas tecnologías”. Texto disponible en: https://docs.google.com/document/d/1qYOJTSOqTyzuWl1Kx0IpYK17Ly4OhAzUz44IfG2qFs4/edit?usp=sharing

○ Ciudadanía Digital (Ciudad de Buenos Aires). Presentación digital disponible en: https://view.genial.ly/5eb19169c3b1660d95e8b22f/interactive-image-ciudadania-digital-en-familia

● Elaboración de un mapa conceptual que sintetice las ideas que rescata de cada uno de los materiales de estudio abordados en el punto anterior.

● Investigación sobre prácticas de participación ciudadana en diversas fuentes (internet, libros, prensa, entrevistas)

● Registro de las prácticas de participación ciudadana relevadas en la investigación mediante el uso de la grilla elaborada en el encuentro presencial.

Segundo encuentro presencial:

● Presentación por parte de los estudiantes del mapa conceptual elaborado, comparación analítica entre las distintas producciones.

● Elaboración de un mapa conceptual grupal síntesis de lo abordado individualmente.

● Exposición docente en torno al lenguaje gráfico tomando como ejemplo los mapas conceptuales e introducción al concepto de infografía.

● Entrega de material on line y/o off line.

● Elaboración conjunta de un cronograma para las Actividades no presenciales.

Actividades no presenciales posteriores al segundo encuentro

● Consulta del sitio web: https://milpadigital.org/

● Lectura del texto La infografía. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1Jd6T7u1c4HKJ_hx6xqZUqeoulOgDTkKt/view?usp=sharing

● Consulta de la siguiente imagen interactiva: https://view.genial.ly/5ee2852f1eeead0d96d1b286/interactive-image-infografia-basico

● Elaboración de una infografía (digital o en físico) respecto la participación ciudadana en los entornos virtuales tomando como insumo los mapas conceptuales y los materiales de estudio trabajados hasta ahora.

Módulo de Revisión: Se revisarán las producciones del módulo anterior corrigiendo, completando o cambiando lo que se considere necesario en cada una de las producciones. Se sugerirán nuevos materiales de estudio que complementen lo visto en el módulo de inicio.

Tercer encuentro presencial:

● Exposición de las infografías

● Indagación de los conocimientos abordados en el módulo de inicio y debate de diversas posiciones respecto a la participación ciudadana en espacios virtuales.

● Análisis de los aportes del lenguaje visual a las posibilidades de expresar las ideas que se querían comunicar en la infografía y en el mapa conceptual.

● Breve presentación de algunos formatos gráficos (flyers o folletos, fotografía, blogs, fanzines digitales, presentaciones digitales, publicaciones en redes sociales, etc.)

● Entrega de material on line y/o off line.

● Elaboración conjunta de un cronograma para las Actividades no presenciales.

Actividades no presenciales posteriores al tercer encuentro

● Rediseño del mapa conceptual y de la infografía.

● Publicación de estas segundas versiones en un mural colaborativo.

● Rescate de las prácticas registradas en el módulo anterior e identificación de algunos formatos gráficos.

Cuarto encuentro presencial:

● Puesta en común de las segundas versiones y análisis comparativo con las primeras poniendo el énfasis en los recursos del lenguaje visual puestos en juego.

● Análisis de posibles productos comunicacionales del lenguaje gráfico que vehiculicen prácticas de participación ciudadana.

● Breve presentación docente de los datos analíticos en las diferentes plataformas para el seguimiento de los contenidos publicados.

● Planeación en equipos de un producto comunicacional que aborde el tema, ponga en debate alguna cuestión o aporte en algún sentido a la participación ciudadana de los/as jóvenes en los entornos virtuales.

● Entrega de material on line y/o off line.

● Elaboración conjunta de un cronograma para las Actividades no presenciales.

Módulo de Profundización: Elaboración del producto gráfico final, publicación y seguimiento. Evaluación de los aprendizajes.

Actividades no presenciales posteriores al cuarto encuentro

● Realización de la producción gráfica diseñada en el encuentro anterior (trabajo grupal).

● Publicación en internet y seguimiento de datos analíticos sobre la circulación en función de cantidad de visitas/lecturas/reacciones

Quinto encuentro presencial:

● Presentación de las producciones y del seguimiento de su circulación.

● Debate de cierre sobre las producciones gráficas como soportes para la participación ciudadana en entornos virtuales.

● Co-Evaluación grupal de los aprendizajes.

Bibliografía

● Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial.

● Dussel, Inés (1993) Desafíos en la producción de materiales.

● Gvirtz y Palamidesi (2000). “La construcción del contenido a enseñar”. Cap. I en “El ABC de la tarea docente”. AIQUE, Buenos Aires.

● Libedisnsky, M. (2006) Diseño, producción y actualización de materiales didácticos para aulas virtuales. Revista RUEDA. Nro. 6 Bs. As.

● Morales, S. (2013): Apropiación tecno-mediática: el capitalismo en su encrucijada, en Morales, S. y Loyola, M.I.: Apropiación tecno-mediática: aportes para su análisis. Imago Mundi, Bs. As.

● Osorio Gómez, Luz Adriana (2010). «Características de los ambientes híbridos de aprendizaje: estudio de caso de un programa de posgrado de la Universidad de los Andes» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 7, n.o 1. UOC. ISSN 1698-580X

● Pereyra, Marcos. Artículo on line ¿Conoces el blended learning? Descubre qué es la enseñanza híbrida y cómo funciona. Disponible en: https://blog.hotmart.com/es/blended-learning/

● Skliar, C. (2007). La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Noveduc.

● Toro, Alfonso de. (2006). “Figuras de la hibridez: Ortiz: transculturación – Paz: hibridismo – Fernández Retamar: Calibán”, in: Susanna Regazzoni (Ed.): Alma cubana: transculturación, hibridez y mestizaje. p. 15-35.

[1] Rotación por estación: En este modelo, los estudiantes pueden rotar en grupo dentro de una misma aula a través de distintas ‘estaciones’ en horarios fijos. En unas de ellas realizan aprendizaje en línea, en otras actividades colaborativas, o clase con un docente. ● Rotación individual: La rotación individual, por otro lado, permite a los alumnos rotar por las estaciones en horarios previamente establecidos por los profesores o tutores. A diferencia de otros modelos, los estudiantes no tienen que rotar por todas las estaciones. Solo rotan por las actividades programadas en sus planes de enseñanza, creados individualmente. ● Aula invertida: Este modelo de aula invierte la lógica tradicional entre el tiempo de estudio presencial y las actividades para hacer en casa. Los estudiantes estudian nuevos conceptos en casa mediante lecturas, videos y ejercicios y aplican sus conocimientos en las clases presenciales mediante actividades prácticas y proyectos que requieren supervisión docente. ● Flex: El cuerpo docente provee apoyo e instrucción en un horario flexible y bajo demanda mientras el alumnado avanza a su ritmo en el contenido del plan curricular a través de una plataforma en línea. ● A la carta: El modelo a la carta permite a los alumnos hacer cursos no presenciales con un profesor en línea, además de las clases presenciales. ● Virtual enriquecido: El modelo virtual enriquecido es una alternativa a la escuela de tiempo completo que permite a sus estudiantes completar la mayor parte de su trabajo en línea, pero requiere que cumplan con cierto número de horas de aprendizaje presencial con un docente. A diferencia del aula invertida la frecuencia de estos encuentros no necesita ser diaria. ● Microlearning: Se trata de dividir la materia a estudiar en pequeños bloques de contenido relacionados entre sí. Es una manera de que los estudiantes accedan a los temas incluso cuando no pueden dedicarle demasiado tiempo. Se considera que estas ‘píldoras’ no deben exceder los 30 minutos. Es una forma de aprovechar al máximo los periodos de atención y concentración de los alumnos. ● Mobile learning: Accedemos a los contenidos académicos a través del smartphone. Se rompen las barreras espacio-temporales, pues el alumno puede estudiar cuando y donde quiera. Además, el móvil favorece la comunicación directa y espontánea que mejora el trabajo colaborativo. ● Gamificación: Convertimos el aprendizaje en un juego. El alumno se acerca a la materia con más interés. Se favorece el recuerdo de los conocimientos y se mejoran los resultados. Ayuda a que los alumnos se motiven y comprometan más con las tareas. ● Webinar: Es una conferencia en línea que usa el vídeo para comunicarse. Se puede impartir una clase, explicar un tema o realizar un taller. Permite la interactividad con los alumnos pues pueden interrumpir al emisor para formularle preguntas y dudas.