Educación transmedia

En el contexto de la cultura digital donde las tecnologías cumplen un rol central y en la que la materialidad de los dispositivos se ha acoplado a nuestra cotidianidad atravesando todos los ámbitos de la existencia, la educación asume nuevos desafíos.

En las escuelas, la creciente necesidad/solicitud/imposición respecto del uso de TIC en las aulas constituye un motivo de angustia o al menos de preocupación para muchos docentes. Los temores que surgen en torno a asumir las propias limitaciones y de tener que asumirlas públicamente frente a los estudiantes llevan a que esa implementación quede trunca o que las experiencias sean tan poco gratificantes para estudiantes y docentes que rápidamente se descarten algunas herramientas y actividades. Sin embargo la emergencia de las tecnologías, en especial las relativas a la comunicación y su impacto en la vida cotidiana hace que, desde la escuela se insista y se persista en la implementación de las TIC en las prácticas educativas.

Mucho es lo que se ha dicho, escrito, expuesto sobre este punto. Frente a esto, como vimos en el apartado sobre Cultura digital, algunos docentes nos estamos preguntando si será posible darle una vuelta de tuerca a este asunto y pasar de una educación del broadcasting, de una pedagogía de la enunciación, en palabras de Carlos Scolari (@cscolari), a una pedagogía de la participación en el contexto de una educación transmedia. Es decir, no sólo se trata de “meter aparatitos en la escuela”, como dice Barbero: “si la escuela quiere que quepan los cuerpos, las mentes y la sensibilidad de los jóvenes, tiene que dejar de ver la sociedad y los modos de comunicación de la sociedad como externos a la escuela”. El autor plantea que la única manera de vitalizar la escuela es convertirla en un lugar de entrecruzamiento de los diversos modos de lectura, escritura, pensamiento que están en el mundo.

Es en esta convergencia de vidas que la educación se vuelve proceso compartido, experiencia vivida con otros (a veces muy otros) que hace nacer el conocimiento al modo de la mayéutica de Sócrates. Dice Matheus en su prólogo al texto MayéuTIC@ (puede descargarse desde la Biblioteca), que “es en el uso de los medios de comunicación que socializamos, construimos conocimiento e identidades y aprendemos nuevas capacidades que son desestimadas, desaprovechadas por la escuela”. Muchas de estas habilidades o competencias digitales desarrolladas por los estudiantes en los medios fuera de la escuela nos dan una pista para pensar en otras estrategias de aprendizaje más ligadas al tutorial, al aprendizaje entre pares, a la consultoría, al taller y al laboratorio.

Pero ¿Qué características debería tener un proceso de enseñanza-aprendizaje transmedia? Dice Tomás Bergero (@tomasbergero): “Si se toma en cuenta la definición tradicional de transmedia storytelling -un relato que se cuenta en muchos medios y plataformas con la complicidad de los prosumidores (Scolari, 2013)-, se podría imaginar un proceso de aprendizaje donde la narrativa -ya sea el viaje de Cristóbal Colón, la fotosíntesis o la fórmula de la superficie de la esfera- se trabaje en el aula a través de diferentes lenguajes y soportes mediáticos; por otra parte, un proceso de aprendizaje transmedia debería darle relevancia a la producción de contenidos a cargo de los estudiantes.” También nos advierte que “Por un lado, el conjunto de competencias y habilidades mediáticas se ha incrementado para incorporar una larga serie de conocimientos vinculados a las tecnologías digitales y las redes (internet literacy, digital literacy, etc.); por otra parte, los procesos de alfabetización mediática se han enriquecido cada vez más con la enseñanza de saberes críticos vinculados al uso de los medios digitales interactivos (por ejemplo, cómo identificar fake news, etc.)”

Sin embargo, consideramos que es posible ir un poco más allá de la alfabetización transmedia, incluido el pensamiento crítico en torno a ella, y pensar en una educación transmedia. En una educación planificada, pensada, aumentada desde la lógica transmedia.

En la escuela los sujetos que nos entramos para enseñar y aprender no somos los mismos que éramos hace unos años, hemos cambiado en algo fundamental. Hemos acoplado las tecnologías no sólo a nuestras vidas sino a nuestros cuerpos. El lenguaje monomedia, lineal de la cultura letrada ha sido reemplazado (o quizá deberíamos decir mejor, aumentado) por un lenguaje digital y audiovisual, transmedia e hipertextual. Y nada nuevo decimos al recordar que somos seres hechos de lenguaje, que el lenguaje nos configura, da forma y materia a nuestros pensamientos y emociones. Por lo tanto, como decía Neruda, “nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos”. Ya no se trata sólo de agregar tecnología, de llevar la compu o de que haya señal en la escuela (cosas por supuesto fundamentales a la hora de gestionar una educación de calidad) sino que pensar una educación transmedia significa pensar la educación como una relación entre sujetos que viven una vida atravesada por los medios y las tecnologías, unos sujetos que “se apropian de las tecnologías digitales y detonan procesos simbólicos y materiales que reconfiguran los sistemas de producción, circulación y consumo de información” (Castells, 2010).

En este marco, la escuela se enfrenta a la necesidad de resignificar no sólo sus estructuras, sus marcos organizativos, sino su rol en la cultura digital. Hoy más que nunca el docente debe asumir la tarea de guiar, de introducir y profundizar en los saberes que las sociedades consideran valiosos para ser transmitidos a las nuevas generaciones pero además se torna imperativo señalar las convergencias y las divergencias en los procesos de creación y circulación del conocimiento, analizar las implicancias de los usos tecnológicos para los seres humanos y el planeta y orientar sobre la responsabilidad social que implica la tarea de enseñar y de aprender.

Resulta en esto fundamental comprender que la práctica docente ha cambiado, que la escuela ya no es el templo del saber ni los docentes, los sacerdotes y sacerdotisas encargados de esa evangelización. Esto significa reconstruir el rol, tarea que puede resultar angustiante o al menos desconcertante pero que habilita para liberarse de la imposición de “saberlo todo”. Nadie lo sabe todo, pero parece que los docentes debemos hacerlo. El famoso síntoma de la “cabeza quemada” que ha diezmado al profesorado en todos sus niveles, encuentra en esta fantasía uno de sus gérmenes.

Plantear al estudiantado un aprendizaje activo, colaborativo, se vuelve indispensable. Volver a las escuelas “un lugar para hacer” donde jugar esté permitido y el descubrimiento sea el recorrido educativo por excelencia nos resulta cada vez más urgente.

Consideramos que una educación transmedia puede ser abordada a partir de lo que Claudia Ardini y Alfredo Caminos nombran como una “experiencia de comunicación que anima a la participación de las personas en un tiempo que reclama esa participación para habilitar y/o apuntalar procesos sociales en ámbitos como la educación (formal y no formal), las organizaciones sociales y comunitarias. Entendidas así, las experiencias de comunicación transmedia pueden sensibilizar, habilitar, apuntalar, concientizar, transformar”.

Planificar una educación transmedia requiere abandonar la idea de un solo camino posible y guionar en 360 grados ya que múltiples experiencias sucederán simultáneamente en diversos territorios y tiempos. Una experiencia educativa transmedia requiere el desarrollo de planificaciones que den cuenta de los entramados de posibilidades; que exploren nuevas formas de organización discursiva; que permitan, a la manera que Anahí Lovato lo propone para los guiones transmedia: “organizar el flujo de información y sus interconexiones”.

Proponemos entonces la siguiente grilla para comenzar a planificar experiencias educativas transmedia que pueden abarcar el desarrollo didáctico de algún eje hasta la planificación anual del espacio curricular.

Eje narrativo: el canon.

“La sociedad del conocimiento o de la información propone unos nuevos sentidos al conocimiento “enseñable”, regulaciones muy distintas de esos contenidos, unas formas de poner en contacto a los aprendices con los contenidos, nuevas fórmulas de control, así como una ruptura de las coordenadas espaciotemporales tradicionales con las que se regulaba un artefacto cultural construido como es el currículum.”

Saberes e incertidumbres sobre el currículum. José Gimeno Sacristán

Podemos comenzar por una lectura ampliada del Diseño Curricular Jurisdiccional. En nuestro caso, el Tomo 13 Orientación Comunicación a partir del cual podremos diseñar un recorrido disciplinar para la propuesta, es decir, aquellos aprendizajes y contenidos que se desarrollarán. Este recorrido será el canon, el núcleo duro de la historia.

En la introducción del Tomo 13 encontraremos la mención de los marcos de referencia y de la importancia que asume el ingreso del campo disciplinar de la comunicación a la currícula de la Educación Secundaria, así como la fundamentación teórica, la intencionalidad y las capacidades de egreso esperadas para esta orientación. Ya en la página 240, ingresamos a los espacios curriculares específicos: Comunicación, cultura y sociedad; Producción en lenguajes y Comunicación institucional y comunitaria. En cada caso nos encontraremos con una presentación del espacio, los objetivos y los aprendizajes y contenidos, en forma de cuadro de doble entrada nos especifican el alcance de los saberes escolares propuestos para cada año. A continuación el apartado Orientaciones para la enseñanza y la evaluación nos dará pistas muy útiles para el diseño de nuestra propuesta incluyendo cuáles son los formatos recomendados. Cierra cada espacio, una breve bibliografía de referencia. Para el caso de los Espacios de opción institucional (EOI) está disponible el documento Separata Aprendizajes sugeridos EOI (2018).

Una vez realizada esta lectura global del espacio curricular, es momento de seleccionar, teniendo en cuenta los Aprendizajes Fundamentales, los aprendizajes y contenidos que utilizaremos, su alcance y el recorrido que plantearemos a los estudiantes en nuestra propuesta (sea una secuencia didáctica o la planificación anual). Como ya dijimos, al tratarse de una planificación transmedia deberemos avanzar con todos los ejes de manera simultánea ya que la selección, el alcance y la secuenciación que daremos a los aprendizajes y contenidos dependerá también de las experiencias que estemos diseñando para nuestros estudiantes, de los modos de participación, de las plataformas, territorios, medios y lenguajes que utilizaremos para expandir nuestra narrativa.

En este sentido, es importante leer el currículum en clave de menú de posibilidades, como una caja de herramientas que habilitará los contenidos para la experiencia educativa que estamos diseñando. Garantizar que nuestros estudiantes tendrán acceso a los aprendizajes fundamentales es el primer paso en la planificación. Pensar cómo, cuándo, a través de qué medios es una tarea que iremos desarrollando en los distintos ejes pero que debemos ir planteando desde el principio. Podríamos pensar entonces en una planificación por capas donde en primer lugar bosquejamos a grandes rasgos y luego vamos perfilando cada parte.

Una vez planteado con toda claridad el canon, ese núcleo duro en torno al cual construiremos toda nuestra propuesta educativa y cuya llegada a los estudiantes debe preverse, diseñarse, implementarse y evaluarse en cada instancia de la planificación para garantizar los aprendizajes, debemos pasar al siguiente paso: encontrar la historia que lo albergará.

Eje Narrativo: el relato.

En esta vida única y limitada que tenemos, en cada instante nos vemos obligados a elegir un solo camino entre infinitos que se nos presentan. Elegir esa posibilidad es abandonar las otras a la nada. Esa posibilidad que ni siquiera sabemos hasta dónde nos ha de llevar, pues nuestra visión del futuro es precaria y sentimos el mismo desasosiego que el navegante que debe pasar entre escollos peligrosísimos en medio de la niebla o la oscuridad. Apenas si sabemos con certeza que más allá está la inevitable muerte, lo que precisamente hace más angustiosa nuestra elección: pues hace de ella algo único e irreversible. Elección, pues, que parece inventada por el demonio para atormentarnos, portada como presumimos de una casi segura frustración, el camino de la desilusión o el fracaso. Y, para mayor escarnio, por causa de nuestra propia voluntad.

En la ficción ensayamos otros caminos, lanzando al mundo esos personajes que parecen ser de carne y hueso, pero que apenas pertenecen al universo de los fantasmas. Entes que realizan por nosotros, y de algún modo en nosotros, destinos que la única vida nos vedó. La novela, concreta pero irreal, es la forma que el hombre ha inventado para escapar a ese acodalamiento. Forma casi tan precaria como el sueño, pero al menos más voluntariosa.

Esta es una de las raíces metafísicas de la ficción.

La otra sea, acaso, esa ansia de eternidad que tiene la criatura humana; otra ansia incompatible con su finitud. La búsqueda del tiempo perdido, el rescate de alguna infancia o alguna pasión, la petrificación de un éxtasis. Otro simulacro, en suma.

Raíces metafísicas de la ficción. Ernesto Sábato

En este punto buscamos una historia que sirva de contenedor para nuestro canon. Se trata de crear el mundo narrativo en el que se desarrollará la experiencia, podríamos pensar en este paso como el escenario que montamos para alojar al canon.

Será necesario desarrollar la idea hasta convertirla en un argumento, urdir la trama y diseñar la estructura narrativa fijando un punto de partida y una posible resolución de la historia, caracterizar y dar vida a los personajes que hacen que la historia suceda, determinar los tiempos y los espacios en los que transcurre la historia.

El cuidado diseño del universo narrativo nos permitirá expandir el canon mediante una buena historia que induzca la disposición y “enganche” a los participantes.

Por ejemplo el viaje de un cronista por la ciudad buscando historias para contar puede ser el relato que aloje al canon “Incorporación de los conceptos de suceso, participantes, marco espacio temporal, relaciones cronológicas y lógicas (causales, finales, opositivas) en la narración (relatos, crónicas, biografías). Producción de textos narrativos (relatos de experiencias y viajes, anécdotas, autobiografías, biografías, reseñas históricas, crónicas) atendiendo a la variación de las voces narrativas, la caracterización de personas y personajes, épocas, ambientes y culturas, la organización (episodios y sucesos, marco espacio temporal; secuencia lógica y cronológica lineal y no lineal) y los procedimientos (inclusión de descripciones, discursos directos e indirectos, flash back, monólogo interior)” del espacio curricular Lengua y Literatura de tercer año.

Esta historia deberá responder a lógica del storytelling, es decir que la narrativa atraviesa diferentes sistemas de significación y medios constituyendo una práctica de producción de sentido que se genera a partir de textos que dialogan en diferentes lenguajes, medios y plataformas (Scolari, 2013).

Eje de la experiencia: el diseño de experiencias

“El éxito de una obra de arte... puede medirse por el grado mediante el que produce una cierta ilusión; esa ilusión nos hace creer, que hemos vivido, por un tiempo, otra vida – de que tuvimos una milagrosa extensión de la experiencia.”

Henry James

Dice María Victoria Gagliardi (2018) “las NT requieren de usuarios activos que se comprometan con la historia y exploten su potencial, incluso a través de la producción propia de nuevas piezas dentro del universo narrativo. La interacción puede surgir como un elemento emergente (hacks), o bien ser planificada a partir del guión inicial para reforzar algún aspecto del proyecto. Ese intercambio genera experiencias inmersivas y propone una práctica transmedia que incluye a todas las otras dentro del mismo universo semiótico.” En este sentido, nosotros nos dedicaremos a aquellas interacciones que vamos a planificar en nuestro guión.

Para lograr un entorno creativo que facilite el aprendizaje, podemos pensar en tres niveles de experiencias: experiencias de descubrimiento, de exploración y de colaboración creando un bucle de interacción entre los participantes, los saberes y los modos de aprender a lo largo de cada intervención. Por ejemplo, podemos diseñar actividades y materiales que respondan a experiencias de descubrimiento en las cuales los estudiantes recurran a sus conocimientos previos y encuentren pistas sobre los nuevos aprendizajes que se abordarán; otras en las que los estudiantes deberán explorar nuevos materiales, nuevas hipótesis y finalmente generar contenidos que enriquezcan el aprendizaje con experiencias de colaboración.

También será necesario tener en cuenta las series:

• Expansión / profundidad

Expansión es la habilidad y compromiso de los participantes por expandir los contenidos a través de distintos medios e integrarlos a su vida cotidiana.

Profundidad es la búsqueda de más información sobre el universo donde se desarrolla la narrativa y sus posibles extensiones.

• Interacción/Interactividad

Interacción es la construcción de los vínculos con otros a partir del diseño del universo narrativo, es decir la habilitación para el desarrollo de la capacidad de trabajo colaborativo que permite el diseño de la experiencia educativa.

Interactividad es el nivel de involucramiento en relación a cuán activos (interactivos) cuán productores son los participantes, qué cosas pueden hacer dentro de determinada interfaz.

• Virtualidad/Mundo físico

La virtualidad es la realidad paralela en la que existimos a partir de las posibilidades de la interactividad a través de los medios de comunicación. En ese espacio no necesitamos de nuestra presencia corporal para interactuar con los demás.

El mundo físico es el lugar del encuentro, en nuestro caso, el aula y el conjunto de interacciones que llevamos a cabo durante ese momento de reunión (la clase).

Desarrollar las tareas y los objetos de aprendizaje necesarios para el mundo transmedia que hemos construído en función de las experiencias educativas a las que apuntamos nos permitirá transformar la transmisión de contenidos en experiencias educativas significativas.

Eje mediático: los medios

“Ningún medium existe solo o tiene significado solo, sino en permanente relación con otros medios”

Understanding media. Marshall McLuhan.

Este eje consiste en la determinación de las plataformas (medios y lenguajes) más apropiadas en las que transcurrirá el relato y se materializarán las experiencias. Es importante considerar plataformas digitales y analógicas como el uso del pizarrón, afiches y otros espacios y medios que puedan enriquecer la experiencia educativa. En la comunicación transmedia cada medio aporta sus lenguajes, sus públicos y sus lógicas. Las tecnologías y entornos disponibles marcarán los alcances y escalas de cada intervención.

En la elaboración de nuestro plan de medios deberemos considerar además de nuestros objetivos en relación al canon, qué contenido particular queremos comunicar a nuestros estudiantes para establecer cuáles serán los formatos más adecuados en cada caso (un video, un podcast, una infografía) y qué tipo de relación establecerán los estudiantes con esos formatos (serán receptores de una información, deberán hacer algo a partir del contenido recibido, serán productores, cómo asumirán la circulación de la información, etc.).

Eje de la participación: el contenido generado por los docentes y estudiantes

“Necesitamos crear entornos más polifónicos y superar la fase de la enseñanza centrada exclusivamente en el libro y el maestro como único mediador. Necesitamos una educación transmedia donde el relato se construye entre todos y utilizando muchos medios y plataformas.”

Educación transmedia: hacia una pedagogía polifónica. Carlos Scolari (2017)

En primer lugar será necesario establecer tres tipos de contenidos: los recursos educativos (que no son producidos por nosotros) pero que han pasado por una instancia de curaduría de contenidos para ser utilizados en nuestra tarea de enseñanza; los materiales didácticos que producimos para nuestros estudiantes y los textos (en el sentido amplio) que generan los participantes de nuestra experiencia educativa. De los dos primeros nos ocupamos en el eje anterior, respecto al tercero hay que tener en cuenta que los contenidos generados por los estudiantes deben circular también para no morir en el escritorio del docente. Es importante enseñar a producir contenidos que serán publicados y por lo tanto circularán también en “el mundo real”, no serán simulacros para ser leídos sólo por el docente.

Esto significa que deberemos planificar cómo diseñar y comunicar estos contenidos junto con los estudiantes: en qué formato se trabajará, en qué momento y ámbito se realizará (en la casa, en la sala de computación, en el aula con los celulares u otro tipo de formatos analógicos, etc.), quiénes estarán encargados de cada etapa (individual, grupal), qué intervención docente implicará, etc.

Bonus Track: la evaluación

Como ya sospecharán, no se trata de una evaluación tradicional. Los aspectos evaluables en una experiencia de enseñanza y aprendizaje son muchos: las estrategias del docente, la selección de contenidos, el proceso de aprendizaje de los estudiantes, los productos de esa acción, la vinculación entre lo hecho y lo por hacer, los ajustes necesarios para la siguiente etapa o para una nueva implemetación, entre otros.

En una planificación transmedia deberemos planificar una evaluación procesual, por ejes, por tareas que permita “medir” los avances, encontrar las fallas que debamos corregir, determinar las estrategias a seguir, etc.

La evaluación entonces debe ser una actividad permanente en nuestra tarea de enseñanza y debe volverse habitual para los estudiantes, quienes tendrán un rol protágonico y no sólo les tocará esperar la corrección del docente como quien espera el resultado de un estudio médico. La autoevaluación (individual o grupal) y la coevaluación formarán parte importante del proceso de seguimiento. La “traducción” de los resultados a notas deberá realizarse junto con los estudiantes a partir de criterios de evaluación previamente consensuados y en función de cada régimen académico, esperando al momento en que sea necesaria esta cristalización de la evaluación en una calificación.

Bibliografía

Ardini, C. ... [et al.] (2018) Contar (las) historias : manual para experiencias transmedia sociales - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Mutual Conexión. Libro digital, PDF

Gagliardi, M. V. (2018) Trabajo Práctico Final: “70 Octubres: La historia argentina en tiempo real”. Curso: 1.1 Narrativas Transmedia/ Profesor: Denis Porto Renó. Universidad Nacional de Rosario / Maestría en Comunicación Digital Interactiva. Disponible en: https://www.academia.edu/37917319/70_Octubres_La_historia_argentina_en_tiempo_real.docx?email_work_card=title

Irigaray, F. Lovato,A. (2014) Hacia la comunicación transmedia. 1a ed. - Rosario : UNR Editora. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario, 2014. E-Book.

Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia, cuando todos los medios cuentan. Deusto, Barcelona, España.